Desain Pembelajaran Dengan Menggunakan Model Pembelajaran Kolaborasi Untuk Meningkatkan Kemampuan Berkolaborasi

Oleh: Prof. Dr. Mustaji, M.Pd

Dosen Program Studi TP FIP Universitas Negeri Surabaya

Prof. Dr. Mustaji, M.Pd.A. Pendahuluan

Kegiatan pembelajaran di Perguruan Tinggi (PT) selama ini dinilai belum optimal. Penyebab belum optimalnya kegiatan pembelajaran itu karena 3 hal, yakni (1) pembelajar kurang mampu menyelenggarakan proses pembelajaran yang sesuai dengan tuntutan perkembangan di bidang teknologi pembelajaran, (2) pembelajar keliru dalam memandang proses pembelajaran, dan (3) pembelajar menggunakan konsep-konsep pembelajaran yang tidak relevan dengan perkembangan teknologi pembelajaran

Selain itu belum optimal tersebut bisa dilihat dari proses pembelajarannya. Proses pembelajaran belum optimal karena 2 hal, yakni (1) proses pembelajaran bersifat informatif, belum diarahkan ke proses aktif pebelajar untuk membangun sendiri pengetahuannya, dan (2) proses pembelajaran berpusat pada pembelajar belum diarahkan ke pembelajaran yang berpusat pada pebelajar(Joni ,2000).

Xaviery (2004) menemukan bahwa proses pembelajaran saat ini kurang memiliki daya tarik. Kurang menariknya pembelajaran karena 2 hal. Pertama, pembelajaran yang dirancang oleh pembelajar tidak dapat memacu keingintahuan pebelajar untuk membedah masalah seputar lingkungan sosialnya sekaligus dapat membentuk opini pribadi terhadap masalah tersebut. Kedua, pembelajar memposisikan diri sebagai pribadi menggurui pebelajar, belum memerankan diri sebagai fasilitator yang membelajarkan pebelajar.

Dengan mencermati sebab-sebab proses kegiatan pembelajaran yang belum optimal seperti diuraikan di atas, adalah masuk akal apabila hasilnya juga belum optimal. Hal ini ditemukan oleh Gaspersz (2007) mencatat bahwa lulusan PT kurang memiliki kemampuan memecahkan masalah dan keterampilan berkolaborasi. Menurutnya telah terjadi kesenjangan antara kinerja kebutuhan jasa alumni —yang umumnya adalah dunia kerja di banyak aspek bidang pekerjaan—dengan kinerja lulusan di Indonesia seperti ditunjukkan dalam tabel berikut

Tabel : Kesenjangan Kinerja Lulusan PT dengan Kinerja Kebutuhan Jasa

Alumni di Indonesia (Gaspersz, 2007)

No

Kinerja Lulusan

Kinerja Kebutuhan

1

Hanya memahami teori

Kemampuan memecahkan masalah berdasarkan konsep ilmiah

2

Memiliki keterampilan individual

Memiliki keterampilan berkolaborasi (teamwork)

3

Memotivasi belajar hanya untuk lulus ujian

Mempelajari bagaimana belajar yang efektif untuk memecahkan masalah yang kompleks

4

Hanya berorientasi pada pencapaian tingkat atau nilai tertentu (pembatasan target)

Berorientasi pada peningkatan kinerja terus-menerus dengan tidak dibatasi pada target tertentu.

5

Orientasi belajar hanya pada bidang studi secara terpisah

Membutuhkan pengetahuan terintegrasi antar disiplin ilmu untuk pemecahan masalah yang kompleks

6

Pasif, hanya menerima perintah dari atasan

Bekerja adalah suatu proses berinteraksi dengan orang lain dan mengolah informasi secara aktif untuk pemecahan masalah yang kompleks

7

Penggunaan teknologi (misalnya: komputer terpisah dari proses kerja)

Penggunaan teknologi merupakan bagian integral dan proses kerja untuk pemecahan masalah yang kompleks

Bertolak dari kelemahan proses dan hasil pembelajaran sebagaimana di uraikan di atas, penulis (teknolog pembelajaran) berkeyakinan bahwa salah satu solusi yang bisa dilakukan adalah melakukan perbaikan sistem pembelajaran. Perbaikan sistem pembelajaran dalam perspektif Teknologi Pembelajaran (TEP) berawal dari pemecahan masalah dan berorientasi pada pebelajar dengan menggunakan sistem dan sumber belajar dalam arti luas, sehingga proses pembelajaran dapat dilaksanakan secara optimal. Asumsi yang ditancapkan adalah semakin optimal proses pembelajaran, maka akan semakin optimal pula hasil belajarnya.

Reigeluth dan Merrill (2003) menyatakan bahwa perbaikan sistem pembelajaran harus berdasarkan pada teori pembelajaran. Teori pembelajaran bisa dilihat secara deskriptif dan preskriptif. Teori pembelajaran deskriptif bersifat memerikan hasil dengan menempatkan variabel metode dan kondisi sebagai variabel bebas, dan variabel hasil sebagai variabel terikat. Teori pembelajaran preskriptif bersifat mencapai tujuan dengan menempatkan variabel hasil dan kondisi sebagai variabel bebas, dan variabel metode sebagai variabel terikat.

Karakteristik dari sistem pembelajaran yang optimal adalah keterlibatan pebelajar sebagai subjek belajar. Pemikiran itu perlu dijadikan titik tolak untuk mencari jawaban atas pertanyaan “apa yang harus dikerjakan oleh teknolog pembelajaran agar pebelajar terdorong untuk terlibat dalam peristiwa belajar”. Jawaban atas pertanyaan itu akan membawa implikasi terhadap desain, pelaksanaan, dan penilaian pembelajaran karena terkandung suatu pemikiran pembaharuan tentang bagaimana memperlakukan siswa sebagai subjek belajar—bukan objek belajar—dan apa yang harus disediakan untuknya agar terjadi peristiwa belajar dalam dirinya.

Sistem pembelajaran mesti didesain sedemikian rupa agar pebelajar dapat bekerja secara kolaboratif dalam memecahkan masalah nyata kehidupan masa kini (Boud & Feletti,1991). Sistem pembelajaran harus didesain agar pebelajar mampu berpikir kritis, memecahkan masalah, mandiri (Barrows & Kelson, 2004). Pengembangan kemandirian, kemampuan mengolah informasi, dan kemampuan untuk terus mengembangkan diri akan lebih optimal bila dilakukan secara kolaborasi.

B. Pembahasan

1. Pengertian

Dalam pandangan masyarakat umum, pengertian collaborative learning (CBL) sering disamakan dengan cooperative learning (CPL). Definisi pembelajaran kooperatif digambarkan sebagai suatu “tatanan” dalam proses bermasyarakat yang saling membantu dan saling berhubungan dalam rangka memenuhi mencapai suatu tujuan. CPL lebih direktif dibanding sistem CBL. CPL lebih dikendalikan oleh pembelajar, sedangkan CBL oleh pebelajar. Dalam CPL banyak mekanisme analisis tim dan introspeksi berpusat pada pembelajar sedangkan dalam CBL lebih berpusat pada pebelajar (Panitz,1996). Kagan (1990) mendefinisikan CPL sebagai suatu pendekatan struktural yang berdasarkan pada penciptaan, analisis dan aplikasi struktur yang sistematis, atau mengorganisir interaksi sosial di dalam kelas . Struktur pada umumnya melibatkan satu rangkaian langkah-langkah. Kata kunci penting pendekatan ini adalah pembedaan antara " struktur" dan " aktivitas".

Yohanes Myers (1991) menyatakan bahwa cooperative berarti memusatkan pada proses bekerja bersama. CPL berasal dari Amerika dan sebagian besar dari tulisan filosofis Yohanes Dewey yang menekankan belajar sosial secara alami dan berdasarkan pada ilmu dinamika kelompok dari Kurt Lewin. Pembelajaran kolaboratif mempunyai akar dari Britania, berdasar pada pekerjaan para guru Bahasa Inggris yang menyelidiki jalan untuk membantu para pebelajar bereaksi terhadap literatur dengan suatu peran yang lebih aktif di dalam pelajaran mereka sendiri. Tradisi pembelajaran kooperatif cenderung menggunakan metode kuantitatif dengan memperhatikan prestasi, yaitu hasil belajar. Tradisi pembelajaran kolaboratif mengambil suatu pendekatan yang lebih kualitatif, pebelajar melakukan penelitian suatu topik sebagai jawaban atas suatu potongan literatur (artikel) atau suatu sumber utama, misalnya masalah sosial .

Dalam CBL, pembelajar memindahkan semua otoritas kepada tim, sementara CPL tidak melakukan hal seperti ini. Kerja kolaboratif sungguh-sungguh memberikan kuasa kepada pebelajar dan harus berani mengambil semua resiko seseuai yang telah disepakati. Sebagai contoh, hasil kerja tim atau individu kurang disetujui, atau dalam suatu posisi yang tak meyakinkan, atau terlalu sederhana, atau menghasilkan suatu solusi tidak sesuai dengan milik pembelajar. Hal ini didasarkan pada suatu pandangan yang menyatakan bahwa tiap-tiap orang memiliki pegangan, kontribusi kosa kata interpretative, sejarah, nilai-nilai, konvensi dan minat. Pembelajar mungkin “tidak memiliki persepsi yang sama” dengan pebelajar, sehingga ia tidak bisa membantu para pebelajar belajar untuk merundingkan batasan-batasan pengetahuan yang telah dimiliki masyakarat, meskipun mungkin secara akademis menguasai. Tiap-tiap pengetahuan masyarakat mempunyai suatu inti pengetahuan bahwa dirinya adalah anggota masyakarat yang perlu mendapatkan peran (tetapi tidak harus absolut). Untuk berfungsi dengan bebas di dalam suatu masyarakat, pebelajar harus menguasai bahan cukup untuk menjadi lebih mengenal masyarakat.

2. Karakteristik

Myers (1991) memandang collaborative learning sebagai pembelajaran yang berorientasi "transaksi" ditinjau dari sisi metodologi. Orientasi itu memandang pembelajaran sebagai dialogue antara pebelajar dengan pebelajar, pebelajar dengan pembelajar, pebelajar dengan masyarakat dan lingkungannya. Para pebelajar dipandang sebagai pemecah masalah. Perspektif ini memandang mengajar sebagai " percakapan" di mana para pembelajar dan para pebelajar belajar bersama-sama melalui suatu proses negosiasi. Proses negosiasi dalam pola belajar kolaborasi memiliki 6 karakteristik, yakni (1) tim berbagi tugas untuk mencapai tujuan pembelajaran, (2) diantara anggota tim saling memberi masukan untuk lebih memahami masalah yang dihadapi, (3) para anggota tim saling menanyakan untuk lebih mengerti secara mendalam, (4) tiap anggota tim menguasakan kepada anggota lain untuk berbicara dan memberi masukan, (5) kerja tim dipertanggungjawabkan ke (orang) yang lain, dan dipertanggung-jawabkan kepada dirinya sendiri, dan (6) diantara anggota tim ada saling ketergantungan

Ada sejumlah faktor yang perlu diperhatikan dalam pola belajar kolaboratif, yakni peran pebelajar dan peran pembelajar (Panitz,1996). Peran pebelajar yang harus dikembangkan adalah (1) mengarahkan, yaitu menyusun rencana yang akan dilaksanakan dan mengajukan alternatif pemecahan masalah yang dihadapi, (2) menerangkan, yaitu memberikan penjelasan atau kesimpulan-kesimpulan pada anggota kelompok yang lain, (3) bertanya, yaitu mengajukan pertanyaan-pertanyaan untuk mengumpulkan informasi yang ingin diketahui, (4) mengkritik, yaitu mengajukan sanggahan dan mempertanyakan alasan dari usulan/ pendapat/pernyataan yang diajukan, (5) merangkum, yaitu membuat kesimpulan dari hasil diskusi atau penjelasan yang diberikan, (6) mencatat, yaitu membuat catatan tentang segala sesuatu yang terjadi dan diperoleh kelompok, dan (7) penengah, yaitu meredakan konflik dan mencoba meminimalkan ketegangan yang terjadi antara anggota kelompok.

Dalam kerja kolaboratif, pebelajar berbagi tanggung-jawab yang digambarkan dan yang disetujui oleh tiap anggota. Persetujuan itu meliputi (1) kesanggupan untuk menghadiri, kesiapan dan tepat waktu untuk memenuhi kerja tim, (2) diskusi dan perselisihan paham memusatkan pada masalah yang dipecahkan dengan menghindarkan kritik pribadi, dan (3) ada tanggung jawab tugas dan menyelesaikannya tepat waktu. Pebelajar boleh melaksanakan tugas, sesuai dengan pengalaman mereka sendiri meskipun sedikit pengalaman dibanding anggota lainnya yang penting dapat berpikir jernih/baik sesuai dengan kapabilitasnya.

Peran-peran yang harus dihindari oleh pebelajar adalah (1) free-rider, yaitu membiarkan teman-temannya melakukan tugas tim, tanpa berusaha ikut serta memberikan kontribusi dalam proses kolaborasi, (2) sucker, yaitu tidak ikut serta memberikan kontribusinya karena tidak bersedia membagi pengetahuan yang dimilikinya, (3) mendominasi, yaitu menguasai jalannya proses penyelesaian tugas, sehingga kontribusi anggotatim yang lain tidak optimal, (4) ganging up on task, yaitu cenderung menghindari tugas dan hanya menunjukkan sedikit usaha untuk menyelesaikannya

Dalam pembelajaran kolaborasi, pembelajar tidak lagi memberikan ceramah di depan kelas, tapi dapat berperan seperti (1) fasilitator, dengan menyediakan sarana yang memperlancar proses belajar; mengatur lingkungan fisik, memberikan atau menunjukkan sumber-sumber informasi, menciptakan iklim kondusif yang dapat mendorong pebelajar memiliki sikap dan tingkah laku tertentu, dan merancang tugas; (2) model, secara aktif berupaya menjadi contoh dalam melakukan kegiatan belajar efektif, seperti mencontohkan penggunaan strategi belajar atau cara mengungkapkan pemikiran secara verbal (think aloud) yang dapat membantu proses konstruksi pengetahuan; (3) pelatih (coach), memberikan petunjuk, umpan balik, dan pengarahan terhadap upaya belajar pebelajar. Pebelajar tetap mencoba memecahkan masalahnya sebelum memperoleh masukan pengajar.

3. Peranan dan Pentingnya Tim dalam Pembelajaran Kolaborasii

McCahon & Lavelle, (1998) menyarankan agar dalam collaborative learning, kelas dibagi ke dalam beberapa tim dan tiap tim ditugasi untuk melakukan riset sederhana, kemudian dievaluasi dan didiskusikan kembali di dalam kelas. Tim yang dimaksud adalah: “a group of two to five students who are tied together by a common purpose to complete a task and to include every group member” (Dishon dan O’Leary, 1994). Dalam konteks ini, Benne and Seats (1991) menegaskan bahwa premis mayor dalam suatu tim adalah bahwa setiap orang dalam tim tersebut harus berfungsi sebagai pemain yang kolaboratif dan produktif untuk menuju tercapainya hasil yang diinginkan. Dengan sangat menekankan pentingnya kohesivitas, Duin, Jorn, DeBower, dan Johnson (1994) mendefinisikan “collaboration” sebagai suatu proses di mana dua orang atau lebih merencanakan, mengimplementasikan, dan mengevaluasi kegiatan bersama.

Konsep “tim” dengan segala aspeknya ini harus benar-benar dipahami oleh pebelajar. Kurangnya pemahaman tentang konsep ini dapat berakibat kurangnya kesadaran akan pentingnya kerjasama, tidak dapat memprioritaskan tujuan tim daripada tujuan individu, dan pada gilirannya dapat berakibat berbuat kesalahan dalam menyelenggarakan pertemuan, mengabaikan batas waktu penyelesaian pekerjaan tim, kurang penuh dalam bertanggungjawab, serta kurang dapat bekerja secara efisien (Ravenscroft dan Buckless,1995).

Dalam pembentukan tim, jumlah anggota, sifat, dan kompleksitas pekerjaan merupakan faktor kunci. Mengenai berapa orang sebaiknya jumlah anggota dalam ternyata ada berbagai pendapat. Secara umum, para ahli merekomendasikan agar pembentukan tim dalam kelas sebaiknya terdiri dari tiga sampai dengan lima orang (Howard, 1999). Namun, ia menegaskan bahwa untuk permulaan latihan pengembangan keterampilan kolaborasi sebaiknya para pembelajar memperkenalkannya dengan kelompok kecil lebih dulu, sekitar dua sampai tiga orang dalam satu kelompok. Tujuan utamanya agar pebelajar familiar bekerja/belajar secara kolaborasi dengan orang lain. Untuk kegiatan semacam riset/investigasi yang ditindaklanjuti dengan pembuatan laporan dan menyajikannya di kelas, Howard (1999) menyarankan sebaiknya tim terdiri dari tiga sampai dengan lima orang agar dapat bekerja secara efektif. Ia juga menyarankan jumlah anggota sebaiknya gasal, jangan genap agar kalau suatu saat terjadi konflik dapat diatasi dengan voting dalam penyelesaiannya.

Selain jumlah pebelajar yang perlu dipertimbangkan dalam pembentukan suatu tim, Bowen (1998) mengingatkan bahwa keragaman latar belakang pebelajar juga perlu diperhatikan dan latar belakang mana yang akan lebih diberikan tekanan. Misalnya, kualitas perspektif pebelajar dalam memandang berbagai persoalan, jenis kelamin, dan latar belakang etnik. Namun, Bowen (1998) menekankan bahwa tujuan kegiatan merupakan faktor utama untuk mempertimbangkan pembentukan tim. Untuk kegiatan jangka pendek, seperti kegiatan di kelas bagi pebelajar yang tujuan utamanya adalah latihan bekerja secara kolaboratif dalam tim, pemilihan anggota tim cukup dilakukan secara acak. Sebaliknya, jika tujuan tim dimaksudkan untuk menelusuri kesempatan karir di berbagai instansi atau perusahaan, maka pemilihan anggota tim akan lebih tepat didasarkan atas minat karir yang sejenis.

Setiap tim harus memiliki seorang ketua untuk memimpin pertemuan atau rapat, menjadi penghubung antara tim dengan pembelajar, dan melaksanakan fungsi-fungsi kepemimpinan lainnya. Ketua tim juga harus bekerjasama dengan pembelajar untuk menangani setiap masalah yang muncul dan memerlukan bantuan pembelajar. Sangat boleh jadi suatu tim menghadapi suatu konflik atau masalah yang tidak dapat diatasi sendiri oleh anggota timnya sehingga terpaksa harus melibatkan pembelajar dalam memecahkannya. Namun demikian, menurut Bowen (1998) penting untuk ditekankan bahwa apa sebenarnya inti konflik atau masalah yang dihadapi, mengapa hal itu bisa terjadi, dan bagaimana mengatasinya, sebaiknya didiskusikan oleh anggota tim lebih dahulu tanpa buru-buru mengundang campur tangan pembelajar agar pebelajar terbiasa mengenali dengan cermat dan mampu mengatasi secara efektif setiap masalah atau konflik yang dihadapi oleh timnya.

Bisa jadi anggota tim lupa terhadap detail pekerjaan penting yang harus ditanganinya. Oleh sebab itu, akan sangat berguna jika pembelajar memberikannya dalam bentuk tulisan semacam handout dalam membimbing pebelajar melakukan kegiatan-kegiatan tim secara kolaboratif. Berikut sejumlah strategi yang diajukan oleh Howard (1999) untuk membantu tim memfokuskan pada tugas pokok yang harus dikerjakannya:

  1. Membagikan secara tertulis petunjuk pelaksanaan kegiatan yang dikerjakan oleh tim. Petunjuk itu dibuat detail agar pebelajar tidak mengalami kebingungan dalam melaksanakannya. Dengan cara demikian, pebelajar tidak hanya menyandarkan pada ingatan semata atau catatan-catatan yang dibuat tiap anggota tim.
  2. Membuat schedule untuk penyelesaian tugas sementara yang di dalamnya meliputi: tanggal penyelesaian kegiatan, kartu catatan, dan garis besar penyusunan laporan. Jika schedule telah disusun, misalnya untuk melaksanakan riset perpustakaan, melakukan berbagai keterampilan di kelas yang berbeda bersama pembelajar dari disiplin ilmu yang berbeda, atau melakukan pertemuan di tempat lain di luar kelas, semua itu harus dicantumkan di dalam schedule.
  3. Mendiskusikan dengan pebelajar dan memberikan fotokopi lembaran evaluasi yang dapat digunakan untuk menilai aspek-aspek kegiatan tim. Ini berguna untuk membantu pebelajar memahami bagaimana menyelesaikan kegiatannya dengan baik dan benar.
  4. Mengusahakan setiap anggota tim memiliki buku catatan kegiatan yang dibagi ke dalam bagian-bagian guna mengorganisasikan kegiatan yang harus diselesaikan. Lembaran tugas, petunjuk pelaksanaan kegiatan, dan schedule kegiatan harus dilekatkan di bagian depan buku catatan pebelajar

Pembagian tanggungjawab yang dilakukan oleh pembelajar secara kurang bijaksana dapat mengurangi keberhasilan pola kerja kolaborasi. Seringkali orang berpendapat bahwa pembagian kerja anggota tim sebaiknya didasarkan pada penguasaan keterampilan yang telah dimiliki sebelumnya. Misalnya, suatu tim yang beranggotakan tiga orang, di mana satu orang mahir dalam mengoperasikan komputer, satu orang lagi memiliki kelebihan dalam melakukan riset, dan seorang lagi memiliki kelebihan dalam menyusun laporan kegiatan. Kedengarannya memang ideal jika pembagian tugas disesuaikan dengan penguasaan yang telah dimiliki tiap anggota tim tersebut.

Menurut Davis dan Miller (1996), pembagian tugas semacam itu sesungguhnya mengandung kelemahan serius karena pebelajar tidak terlatih menguasai dan menyelesaikan pekerjaan dalam lingkup yang lebih luas yang sebenarnya dituntut secara kompetitif manakala nanti sudah memasuki dunia kerja. Akibatnya, pebelajar menyimpan kelemahan dan keterbatasan kesempatan untuk memperoleh atau meningkatkan kompetensi lainnya yang juga penting. Atas dasar itu, Davis dan Miller (1996) menyarankan bahwa untuk mencapai hasil maksimal dalam bekerja secara kolaboratif seharusnya setiap anggota tim menerima tanggungjawab tidak hanya pada tugas-tugas yang mereka sudah memiliki keterampilan atau penguasaan, melainkan juga pada tugas-tugas yang belum mereka kuasai sambil belajar dan meningkatkan keterampilannya selama menyelesaikan kegiatan dengan anggota timnya.

Lingkungan dunia kerja modern memerlukan orang-orang yang mampu menghargai pentingnya tanggungjawab, bukan saja dari tim secara keseluruhan melainkan juga dari tiap-tiap personel dalam tim tersebut. Oleh sebab itu, menjadi sangat penting penghargaan terhadap tanggungjawab tersebut untuk dikembangkan secara maksimal kepada pebelajar sebagai persiapan sebelum memasuki dunia kerja. Pengembangan tanggungjawab ini, menurut Bowen (1998), dapat dirancang dan dikembangkan secara langsung oleh pembelajar atau melalui kesepakatan tim atau bisa juga melalui konsensus antara pembelajar dengan pebelajar. Hal terpenting adalah apapun bentuk proses yang ditempuh dalam membangun tanggung jawab itu, para anggota tim harus memahami betul bahwa mereka bertanggungjawab terhadap semua pertemuan yang diselenggarakan oleh tim, memberikan sumbangan terhadap kegiatan diskusi dalam tim, dan menyelesaikan tugas-tugas tim secara baik dan tepat waktu.

Jika seorang pebelajar terpaksa tidak dapat hadir dalam suatu pertemuan tim, maka dia berkewajiban memberitahu ketua tim atau anggota tim lainnya tentang penyebab ketidakhadirannya itu. Cara ini harus dibiasakan agar tetap terjaga rasa tanggungjawab terhadap tim (Alexander & Stone,1997). Bahkan, jika memungkinkan, meskipun seorang pebelajar tidak dapat hadir dalam pertemuan tim, tetapi harus mengirimkan gagasan-gagasannya secara tertulis, laporan tertulis, dan/atau tugas-tugas yang telah diselesaikannya sehingga dapat dibahas dalam pertemuan tim. Setelah pertemuan tim selesai, pebelajar yang tidak hadir tersebut juga harus mengontak lagi ketua tim atau anggota tim lainnya untuk mendapatkan informasi tentang hasil diskusi selama pertemuan tim atau barangkali ada kertas kerja atau tulisan yang dapat di (McCahon & Lavelle, 1998).

4. Peranan dan Pentingnya Pencatatan Pembelajaran Kolaborasi

CBL sangat memberikan perhatian atas pentingnya pencatatan tugas-tugas belajar dalam tim—umumnya dalam bentuk lembar tugas—dalam suatu format yang disepakati. Dengan lembar tugas itu dapat membantu tim untuk tetap memfokuskan pada upaya penyelesaian kegiatan-kegiatan secara benar, efisien, dan tepat waktu. Lebih dari itu, kata Bowen (1998), proses pengisian format pencatatan dapat mendorong pebelajar untuk mengembangkan dan meningkatkan keterampilan organisasional mereka yang nantinya akan sangat berguna tidak hanya selama menempuh studi melainkan juga setelah mereka memasuki dunia kerja, kegiatan-kegiatan sosial, dan berbagai situasi lainnya.

Dalam konteks ini, Davis & Miller (1996) menyatakan bahwa pembelajar menekankan pada tim untuk tetap bekerjasama dalam mengisi format pencatatan itu, dan setiap anggota tim harus memegang satu fotokopi dari format pencatatan yang telah selesai dikerjakan. Ketua tim secara cepat dan tepat menyampaikan fotokopi dari format pencatatan yang telah dikerjakan itu kepada pembelajar agar dapat digunakan untuk melakukan monitoring secara kontinyu kegiatan-kegiatan tim dan sesegera mungkin memberikan umpan balik kepada tim Berikut ini diuraiakn ebeberapa format pencatatan lembar tugas yang bisa dipakai oleh tim CBL.

  1. Roster Komunikasi. Jika suatu tim sudah terbentuk, maka anggota tim itu harus senantiasa saling bertukar informasi sehingga memungkinkan mereka tetap saling berkomunikasi. Bagi anggota tim yang memiliki “e-mail” akan memudahkan untuk saling berkomunikasi secara cepat dan sekaligus hasil komunikasi tersebut terekam serta dapat dicetak. Untuk mendapatkan e-mail gratis, dapat diakses Yahoo dengan situs: http://www.yahoo.com dan di sana dapat dibuat e-mail tanpa harus membayar; misalnya: mustaji_2005@yahoo.com. Roster komunikasi ini akan sangat berguna jika anggota tim menemukan sesuatu yang penting, tetapi tidak memungkinkan untuk segera melakukan pertemuan atau anggota tim tersebut tidak dapat hadir dalam pertemuan yang diselenggarakan oleh tim. Dengan alat ini anggota tim tetap akan dapat melakukan komunikasi dengan anggota tim lainnya. Dengan cara demikian, setiap anggota tim tetap akan memelihara tanggungjawab terhadap kekohesifan timnya.
  2. Lembar Tugas. Setelah tim mendiskusikan kegiatan yang akan dilakukan dan tugas yang akan menjadi tanggungjawab tiap anggota telah ditentukan, maka pebelajar sebagai anggota tim membuat catatan-catatan tertulis mengenai berbagai informasi bekenaan dengan tugas dan tanggungjawabnya, termasuk di dalamnya batas waktu penyelesaian tugas yang menjadi tanggungjawabnya. Lembar tugas, menurut Hart (1997), dapat membantu pebelajar untuk (1) menghindarkan diri dari terjadinya duplikasi yang tidak diinginkan (2) terjadinya pemborosan waktu yang dapat disebabkan oleh adanya dua orang atau lebih anggota tim mengerjakan pekerjaan yang sama karena adanya kebingungan tanggungjawab dan (3) menghindarkan diri dari pengabaian tugas dan tanggungjawabnya.
    Untuk mengoptimalkan penggunaan lembar tugas ini, umpan balik dari pembelajar sangat diperlukan. Jika pembelajar memberikan umpan balik yang tepat terhadap isi lembaran tugas ini dengan cara memeriksa kelengkapan dan kualitasnya yang kemudian dikomunikasikan kepada pebelajar, maka pembelajar akan dapat: (1) menentukan apakah tugas-tugas penting yang harus dikerjakan pebelajar sudah tercakup di dalamnya, (2) apakah tanggungjawab anggota tim telah didistribusikan secara adil, dan (3) apakah batas waktu yang ditentukan itu fisibel. Apabila ternyata perlu perubahan batas waktu dapat segera dilakukan dan diinformasikan kepada anggota tim.
  3. Jadwal Pertemuan. Tugas penting yang juga harus dipersiapkan oleh anggota tim pada awal pelaksanaan kegiatan adalah menyusun jadwal pertemuan yang akan diselenggarakan di luar jam pembelajaran tatap muka guna mendiskusikan gagasan-gagasan anggota, bertukar informasi, penyesuaian rencana kerja, dan tugas-tugas penting lainnya dalam rangka penyelesaian kegiatan tim. Ada kemungkinan suatu tim menyusun schedul pertemuannya bersama-sama pembelajar di kelas ketika tidak ada pembelajaran, sedangkan tim lain mungkin lebih senang memilih menyusunnya di perpustakaan, di rumah salah seorang anggota tim, di asrama, atau di tempat lain yang lebih cocok. Dengan adanya format jadwal pertemuan ini akan sangat memudahkan tim untuk mencatat informasi penting serta penggunaannya.
  4. d. Agenda Pertemuan. Agar pertemuan tim dapat berjalan lancar dan jelas topik yang akan dibahas, maka setiap anggota tim harus memiliki agenda pertemuan yang akan didiskusikan bersama pada setiap pertemuan. Jika tidak, maka pertemuan tim akan menjadi tak tentu arah atau bahkan tidak ada bahan yang akan didiskusikan. Pada akhir pertemuan, anggota tim merumuskan agenda pertemuan yang akan datang dan bila rencana kegiatan yang akan datang itu telah disepakati, hal itu dituangkan ke dalam lembar agenda pertemuan yang bersangkutan. Dengan demikian, setiap anggota dapat selalu mengecek rencana agenda pertemuan berikutnya sehingga tiap dapat menyiapkan diri untuk menentukan apa agenda yang akan dibawa ke dalam pertemuan tim berikutnya. Dengan cara demikian, dapat dihindarkan kemungkinan ketiadaan bahan untuk didiskusikan pada pertemuan berikutnya.
  5. Evaluasi Pertemuan. Davis dan Miller (1996) menegaskan bahwa untuk memaksimalkan kesempatan belajar dari keterlibatan dalam kegiatan tim, pebelajar mendiskusikan dan mengevaluasi pengalaman-pengalaman kegiatan dalam timnya. Lembar evaluasi pertemuan ini diisi oleh setiap anggota tim pada akhir dari setiap pertemuan. Cara demikian akan dapat membantu memfasilitasi proses maksimalisasi kesempatan belajar bagi setiap anggota tim sekaligus mengevaluasi kinerja tim. Kehadiran anggota tim, penyelesaian tugas setiap anggota, kontribusi setiap anggota dalam diskusi, keterampilan interpersonal, dan faktor-faktor lain yang akan dievaluasi harus dicatat di dalam lembaran evaluasi pertemuan tersebut. Cara demikian dapat juga digunakan sebagai evaluasi sejawat dan sekaligus evaluasi-diri para anggota tim. Dalam pada itu, tim juga dapat menggunakan lembaran evaluasi pertemuan ini untuk menilai kemajuan mereka dalam upaya mencapai tujuan-tujuan tim.
  6. Evaluasi akhir keseluruhan kegiatan. Sebagaimana penilaian yang dilakukan pada setiap pertemuan, evaluasi pada akhir keseluruhan kegiatan juga merupakan cara yang sangat efektif bagi pebelajar untuk belajar dari pengalaman-pengalaman kegiatan tim secara keseluruhan. Catatan-catatan secara rinci yang telah dibuat pada lembaran evaluasi setiap pertemuan yang telah lalu akan sangat penting bagi pebelajar untuk dapat melakukan evaluasi sejawat dan evaluasi diri pada akhir keseluruhan kegiatan secara akurat dan teruji berdasarkan bukti-bukti yang kuat

Peranan evaluasi sejawat dan evaluasi diri untuk menilai kegiatan tim masih merupakan sesuatu yang kontroversial. Beberapa peneliti dan ahli pendidikan berkeyakinan bahwa konsep bekerja secara tim mengandung makna bahwa keseluruhan tim harus berbagi nilai secara sama. Namun, sebagian yang lain berpendapat bahwa pendekatan seperti itu dapat menyebabkan sebagian anggota tim kurang dapat bertanggungjawab terhadap keseluruhan kegiatan timnya karena merasa akhirnya akan mendapatkan nilai yang sama dengan anggota lain yang aktif dan penuh tanggungjawab (Kagan, 1995; Holt, 1997). Untuk mengatasi isu ini, diperlukan kearifan pembelajar; bahkan banyak ahli pendidikan yang bersikeras agar masukan-masukan dari pebelajar tetap harus dipertimbangkan dalam pengambilan keputusan.

5. Domain Kemampuan Berkolaborasi

Kemampuan berkolaborasi bukan warisan, tetapi sesuatu yang dapat dipelajari. Kemampuan berkolaborasi dapat dikembangkan melalui kegiatan-kegiatan seperti observasi dan mengerjakan proyek tertentu. Ada empat domain kemampuan berkolaborasi yang dibutuhkan pebelajar dalam memecahkan suatu masalah, yakni (1) kemampuan membentuk tim, (2) bekerja /belajar secara kolaborasi, (3) melaksanakan pemecahan masalah secara kolaborasi, dan (4) mengatur perbedaan dalam tim (Hill & Tim, 1993). Berikut diuraikan keempat kemampuan tersebut

a. Kemampuan Membentuk Tim

Pada umumnya para pebelajar sangat mudah bekerja dalam tim, apalagi bila anggota tim tersebut merupakan teman-teman dekatnya. Namun demikian, kadang-kadang di antara mereka sering terjadi konflik yang berkepanjangan dalam membentuk tim kolaboratif. Konflik terjadi karena adanya perbedaan-perbedaan pandangan, pola pikir, latar belakang, status, tujuan dan sebagainya. Dalam pembelajaran, perbedaan tersebut perlu diakomodasi (Slavin, 1997) karena amat penting dalam membangun perdamaian.

Ada beberapa keuntungan dalam tim yang anggotanya berlatar belakang beragam. Keuntungan tersebut, di antaranya adalah mereka akan memperoleh sesuatu yang lebih dari pebelajar yang lainnya, dengan jenis kelamin yang berbeda, latar belakang yang berbeda, dan kemampuan yang berbeda pula. Tiap pebelajar memiliki kelebihan tertentu, yang mungkin tidak dimiliki oleh pebelajar yang lainnya. Menurut Hill & Tim ( 1993) beberapa kemampuan pebelajar yang kemungkinan diperlukan pada tahap pembentukan tim, yakni (1) memberikan ruang bagi orang lain, (2) membuat pasangan/lingkaran, (3) melakukan kontak mata, (4) tetap berada ditimnya, (5) menggunakan suara lembut/pelan, (6) menggunakan nama-nama orang, (7) tidak putus asa/cepat menyerah, (8) bergiliran, (9) menggunakan pikiran sendiri/tidak menggunakan tangan orang lain, (10) membentuk kelompok tanpa mengganggu orang lain, (11) mengijinkan teman lain untuk berbicara, dan (12) mendengarkan secara aktif

b. Kemampuan Bekerja/Belajar dalam Tim

Setelah membentuk tim, ada beberapa cara untuk meningkatkan kinerja tim, yakni (1) membuat tugas dan (2) membentuk organisasi tim, misalnya ketua, sekretaris, yang mengerjakan tugas 1, tugas 2, dan seterusnya. Cara itu tepat untuk menjadikan tim agar lebih bisa mandiri, efektif, dan efisien. Adanya pemimpin atau juru bicara dalam suatu tim akan memberikan keuntungan dalam menyelesaikan berbagai tugas/masalah. Setiap peran di dalam tim memacu kinerja menjadi lebih efektif dan efisien (Hill & Tim, 1993). Peran-peran tersebut mencakup (1) mengamati (2) mencatat, (3) bertanya, (4) meringkas, (5) mendorong untuk berkontribusi, (6) memberikan penjelasan lebih lanjut, (7) mengoranisasikan penyelesaian, dan (8) pengaturan waktu.

c. Kemampuan Memecahkan Masalah dalam Tim

Ada beberapa kemampuan yang perlu dimiliki oleh pebelajar agar dapat bekerja secara efektif dalam tim untuk menyelesaikan masalah. Kemampuan mendaftar ide/gagasan dan alternatif pemecahan masalah dapat diterapkan dalam memulai diskusi. Mereka dapat melanjutkan menulis berdasarkan kesepakatan diantara mereka serta dapat diulang-ulang secara terus menerus sampai tahap akhir. Kemampuan membangun perdebatan tentang penyelesaian alternatif pemecahan, kemudian menyetujui satu pemecahan masalah adalah bagian terpenting dari tim pemecah masalah. Ketika disibukkan dalam pemecahan masalah, pebelajar dapat menjelaskan ide-ide atau gagasan mereka atau posisi mereka. Diskusi ini merangsang berpikir dan meningkatkan belajar (Hill & Tim, 1993).

d. Kemampuan mengatur perbedaan dalam tim

Tiap individu pebelajar hakekatnya berbeda. Perbedaan itu di antaranya kelihatan dari aspek (1) perkembangan intelektual, beberapa pebelajar dapat belajar lebih cepat dan lebih abstrak dari pada yang lain, (2) kemampuan berbahasa, beberapa pebelajar dapat lebih mudah mempelajari bahan pembelajaran yang bersifat verbal dan disajikan secara verbal pula, (3) latar belakang pengalaman, beberapa pebelajar lebih mudah belajar bahan-bahan pembelajaran yang ada hubungannya dengan pengalaman masa lalunya, (4) cara dan gaya belajar, beberapa pebelajar lebih mudah menyesuaikan diri dengan kegiatan pembelajaran dan alat pembelajaran yang dipergunakan dari pada pebelajar yang lain, (5) bakat dan minat, beberapa pebelajar lebih bergairah dan tidak menemui kesulitan mengikuti beberapa mata pelajaran dibanding dengan teman-teman lainnya, dan (6) kepribadian, kepribadian ini menyebabkan pebelajar berbeda-beda reaksi dan tanggapannya terhadap tingkah laku/ sikap dan cara pengajar.

Untuk mengatur perbedaan tersebut diperlukan kemampuan tertentu yang sangat penting baik pada saat mengikuti kegiatan pembelajaran maupun untuk masa depannya. Melihat masalah dari sudut berbeda, belajar berorganisasi, dan menjadi penengah ketika konflik memanas adalah kemampuan amat berharga bagi kehidupan seseorang sehari-hari dan masa depan. ( Hill & Tim, 1993). Kemampuan yang diperlukan untuk mengatur perbedaan itu diantaranya: (1) mengatur posisi, (2) melihat masalah dari sudut pandang lainya, (3) negosiasi, (4) memediasi, dan (5) menentukan kesepakatan

6. Mendesain dan Mengembangkan Pembelajaran Kolaborasi

Salah satu model pengembangan pembelajaran yang relevan untuk mendesain dan mengembangkan pembelajaran kolaborasi adalah adalah model Constructivist Instructional Design (C-ID) dari Willis (1995; 2000). C-ID adalah suatu model pengembangan pembelajaran dengan pendekatan konstruktivistik dengan pola kerja R2D2 (Reflective, Recursive, Design, andDevelopment). Struktur model C-ID itu terdiri dari 4 tahap, yakni (1) difine, (2) design, (3) development, dan (4) dissemination.

Pengembangan model pembelajaran yang berpijak pada pandangan konstruktivisme berbeda dengan pandangan behaviorisme (misalnya model Dick dan Carey). Model pengembangan pembelajaran yang konstruktivis memiliki beberapa karakteristik, diantaranya (1) proses pengembangan pembelajaran bersifat recursive, non-linier, dan tidak ada kepastian(chaos), (2) desain bersifat reflektif dan kolaboratif, (3) tujuan muncul dari pekerjaan desain dan pengembangan, (4) pembelajaran menekankan pada belajar dalam konteks yang bermakna, (5) evaluasi formatif menentukan, dan (6) data subyektif lebih bernilai. Berikut disajikan secara rinci pengembangan model pembelajaran yang berpijak pada C-ID.

  1. Proses ID bersifat recursive, non-linier, dan kadang-kadang semrawut (chaos). Pengembangan bersifat recursive, yakni berpijak pada masalah nyata pembelajaran dan masalah itu terus berkembang yang kini menjadi fokus perhatian para pembelajar, pebelajar, dan para pengelola pembelajaran. Masalah itu bersifat konteks, artinya terjadi di kampus atau sekolah itu saja yang penyelesainya juga kontekstual. Proses pengembangan tidak linier, tidak berurutan, pemecahannya tidak cukup melibatkan satu keahlian saja, dan tidak beorientasi pada pencapaian tujuan tertentu yang terikat dalam kurikulum.
  2. Proses desain dan pengembangan terus berkembang, reflektif, dan kolaboratif. Kegiatan pengembangan dimulai dari desain yang kurang jelas, namun terus dilakukan kegiatan pengembangan sambil terus melakukan perbaikan. Pengembangan bersifat kolaboratif, artinya melibatkan beberapa pihak, termasuk pengguna produk hasil pengembangan. Pengembangan seperti itu, dengan pengembangan pembelajaran yang behavioristik. Dalam pengembangan pembelajaran yang behavioristik kegiatan desain dimulai dari perencanaan yang sistematik, rapi, dan jelas, termasuk tujuan pembelajarannya.
  3. Tujuan pembelajaran muncul dari desain dan pengembangan kinerja. Tujuan pengembangan bukan pijakan dalam melakukan proses pengembangan. Selama proses pengembangan secara kolaboratif, tujuan muncul dan terkesan “kasar” atau kurang jelas , kemudian menjadi lebih jelas. Dalam pengembangan pembelajaran dengan pijakan behavioristik, rumusan tujuan pembelajaran yang opeasional sangat penting dan menjadi acuan dalam pengembangan produk pembelajaran.
  4. Ahli ID umum tidak perlu ada. Dalam pandangan konstruktivisme, generalis ahli ID yang dapat bekerja dengan bidang keahlian dari berbagai disiplin adalah mitos. Pengembang perlu lebih dulu memahami “proses pengembangan” pembelajaran sebelum melakukan kegiatan pengembangan pembelajaran. Jika pengembang melibatkan tenaga ahli, maka diutamakan mereka yang memahami hal-hal berikut, yakni (1) menguasai isi bidang studi, (2) memahami kontek pengembangan, (3) memiliki keterampilan dalam mendesain dan mengembangkan pembelajaran, dan (4) memiliki kewenangan untuk mengabil keputusan dalam bidang pembelajaran. Dalam pengembangan pembelajaran yang berpijak pada teori behaviristik, ahli yang memiliki pengetahuan khusus, sangat diperlukan untuk mengembangan pembelajaran.
  5. Pembelajaran lebih ditekankan pada kontek dan pemahamam individu yang lebih bermakna (meaningful). Agar pebelajar dapat memahami isi lebih bermakna, maka disarankan menggunakan pendekatan pembelajaran yang berorientasi pada masalah. Pebelajar difasilitasi untuk dapat mengakses berbagai informasi (pengetahuan, ketrampilan, dan sikap) dalam rangka menyelesaikan masalah. Penyelesaian masalah tersebut menggunakan berbagai sumber daya informasi, misalnya media cetak, media audio, media audio visual, multimedia, internet, dan teknologi terpadu. Hal ini berbeda dengan pengembangan pembelajaran yang berpijak pada teori behavioristik, pengembangan pembelajaran diarahkan pada penyelesaian tugas atau penguasaan pengetahuan secara sistematik (bagian demi bagian secara terpisah). Teori Behavioristik menekankan pada subskill yang diajarkan.
  6. Menekankan pada penilian formatif. Dalam pembelajaran yang berpijak pada teori konstruktivistik, penilaian formatif dianggap penting. Penilaian itu untuk mengumpulkan sejumlah informasi dalam rangka perbaikan kualitas proses dan hasil pembelajaran. Dalam pembelajaran yang behaviristik, yang dipandang penting adalah penilaian sumatif, karena kegiatan pembelajaran lebih diarahkan ke penguasaan pengetahuan yang telah diajarkan.
  7. Data kualitatif mungkin lebih berharga. Penganut teori konstruktvistik meyakini bahwa sesuatu dapat ditunjukkan atau diamati, tetapi tidak selalu dapat diukur. Untuk itu disarankan menggunakan penilaian authentik, portofolio, kinerja, proyek, produk, dan ethnografi. Selama proses pembelajaran, pengembang disarankan menggunakan lembar observasi, melakukan wawancara, fokus group, kritik ahli, dan sebagainya. Dalam pembelajaran yang berpijak pada teori behavioristik, lebih banyak menggunakan data kuantitatif, misalnya menggunakan instrumen penilaian melalui ujian pilihan ganda. Data kuantitatif digunakan untuk mengukur kebehasilan pembelajaran dengan mengacu pada rumusan tujuan pembelajaran yang telah ditetapkan. Ketercapaian tujuan itu diukur dengan menggunakan pretes dan postes.

Prosedur pengembangan model pembelajaran dengan model C-ID terdiri 5 tahap, yakni (1) tahap identifikasi, (2) tahap desan, (3) tahap pengembangan, (4) tahap uji coba, dan (5) tahap desimininasi. Berikut diuraikan secara singkat kelima tapan tersebut secara berturut-turut (Mustaji, 2009)

Pada tahap identifikasi ada 3 kegiatan yang dilakukan, yakni (1) melakukan kajian teoritis melalui studi pustaka atau literatur, (2) melakukan kajian empiris melalui observasi di kelas, dan (3) menuliskan kondisi nyata di kelas/lapangan berdasarkan kegiatan point 1 dan 2.

Pada tahap desain, ada 4 kegiatan yang dilakukan, yakni (1) mengidentifikasi kemampuan awal, (2) merumuskan tujuan pembelajaran, (3) mengorganisasikan isi bidang studi, dan (4) melakukan studi kelayakan. Pada tahap desain ini, Willis (2000) mengajurkan agar pengembang membentuk tim partisipasi (team partisipatory). Tugas tim sedikitnya ada 3 yaitu (1) menciptakan dan mendukung tim pengembang, (2) melakukan pemecahan masalah secara progresif, dan (3) mengembangkan pronesis atau pemahaman konstekstual.

Pada tahap pengembangan, dilakukan pe­nerjemahan spesifikasi desain ke dalam bentuk fisik/produk (Seels & Richey, 1994). Produk pengembangan itu berupa prototipa perangkat pembelajaran yang terdiri dari silabus dan rencana pelaksanaan pembelajaran, bahan pembelajaran, lembar tugas, dan lembar penilaian pembelajaran

Tahap uji coba terdiri dari 3 tahapan, yakni (1) uji individu, (2) uji kelompok, dan (3) uji lapangan. Ketiga tahap tersebut selalu diawali dengan review oleh ahli, yakni (1) ahli pembelajaran, (2) ahli isi bidang studi, dan (3) ahli media pembelajaran. Ahli isi bidang studi, diharapkan dapat memberikan masukan tentang kebenaran isi, kekinian, dan organisasi isi bidang studi.

Pada tahap desiminasi dilakukan penyusunan laporan hasil kegiatan pengembangan. Laporan tersebut diseminarkan yang dihadiri oleh para ahli isi bidang studi sosiologi, teknisi pembelajaran, teknolog pembelajaran, teknolog pembelajaran, dan ahli penilaian pembelajaran, dan para pengambil kebijakan dalam bidang pembelajaran. Kegiatan lain adalah menyajikan hasil pengembangan dalam suatu jurnal pendidikan.

Namun perlu ditegaskan di sini bahwa produk perangkat pembelajaran yang dikembangkan, kemungkinan hanya sesuai diimplementasikan pada konteks lokal, dimana latar pengembangan ini didesain dan dikembangkan. Lokal dalam pengertian kontekstual (ruang, waktu, kasus, masalah, isi bidang studi), sehingga produk model hasil pengembangan tidak dapat digeneralisasikan untuk semua latar. Yang penting produk model yang dikembangkan itu (1) didasarkan pada masalah dalam pembelajaran, (2) menggunakan hasil penelitian yang relevan untuk mengembangkan produk, (3) melakukan uji coba produk dan uji lapangan, (4) melakukan revisi sesuai kriteria dan tujuan yang telah ditentukan--tidak menguji teori, namun mengembangkan dan menyempurnakan produk, dan (5) produk yang dihasilkan bermanfaat untuk perbaikan/peningkatan kualitas pembelajaran

7. Prosedur Pembelajaran Kolaborasi

Mata kuliah yang diselenggarakan dengan menggunakan CBL dalam pelaksanaannya mengikuti mengikuti 5 tahap, yakni (1) konsep dasar, (2) pendefinisian masalah, (3) pembelajaran mandiri atau kolaborasi, (4) pertukaran pengetahuan, dan (5) penilaian (Barrow,1980; Sudarman, 2007).

a.Konsep Dasar (Basic Concep)

Dalam CBL, jika dipandang perlu pembelajar memberikan konsep dasar, petunjuk, referensi, atau link dan skill yang diperlukan dalam pembelajaran. Hal itu dimaksudkan agar pebelajar lebih cepat masuk dalam atmosfir pembelajaran dan mendapatkan “peta” tentang arah dan tujuan pembelajaran. Lebih dari itu, untuk memastikan pebelajar mendapatkan kunci utama materi pembelajaran. Konsep yang diberikan tidak perlu detail, diutamakan dalam bentuk garis besar saja sehingga pebelajar dapat mengembangkan secara mandiri dan secara mendalam.

Kegiatan pada tahap ini tidak dalam bentuk paparan konsep dasar materi oleh pembelajar, melainkan kegiatan penggalian teori pendukung yang dibutuhkan untuk mendasari pemahaman dalam mata kuliah. Untuk memastikan pebelajar bisa mengikuti tahap ini, dianjurkan dalam pembelajaran dengan CBL menggunakan lembar tugas atau petunjuk pembelajaran.

b. Pendefinisian Masalah

Pada tahap ini, pembelajar menyampaikan permasalahan dalam tim belajar yang memungkinkan mereka melakukan berbagai aktivitas belajar. Ada 3 hal yang penting dilakukan pada tahap ini. Pertama, tim melakukan brainstorming. Dengan brainstorming, setiap anggota tim belajar dapat mengungkapkan pendapat, ide, dan tanggapan terhadap permasalahan secara bebas sehingga akan mmuncul berbagai macam alternative pendapat. Setiap anggota tim memiliki hak yang sama dalam memberikan dan menyampaikan ide dalam diskusi serta mendukumentasikan secara tertulis pendapatnya dalam kertas kerja. Selain itu, setiap kelompok mencari istilah yang kurang dikenal dalam scenario/masalah tersebut dan berusaha mendiskusikan maksud dan artinya. Jika ada pebelajar yang mengetahui artinya, segera menjelaskan kepada teman-temannya. Jika ada bagian yang belum dapat dipecahkan dalam tim tersebut, ditulis isu dalam permasalahan tim.

Kedua, melakukan seleksi alternative untuk memilih pendapat yang lebih focus. Ketiga, menentukan permasalahan dan melakukan pembagian tugas dalam tim untuk mencari referensi penyelesaian dari isu permasalahan yang didapat. Pembelajar menvalidasi pilihan-pilihan yang diambil pebelajar. Jika ada tujuan pembelajaran yang belum disinggung oleh pebelajar, pembelajar mengusulkannya dengan memberikan alasan-alasan yang cukup.

Pada akhir tahap ini pebelajar diharapkan memiliki gambaran yang jelas tentang apa saja yang mereka ketahui, apa saja yang mereka tidak ketahui, dan pengetahuan apa saja yang diperlukan untuk “menjembataninya”.

c. Pembelajaran Mandiri dan atau Kolaborasi

Setelah mengetahui tugasnya, setiap anggota tim secara mandiri dan atau kolaborasi mencari berbagai sumber yang dapat memperjelas isu yang sedang diinvestigasi. Sumber yang dimaksud bisa dalam bentuk artikel tertulis yang tersimpan dalam perpustakaan, halaman web, atau bahkan pakar dalam bidang yang relevan. Kegiatan investigasi memiliki 2 tujuan, yakni (1) agar pebelajar mencari informasi dan mengembangkan pemahaman yang relevan dengan permasalahan yang telah didiskusikan di kelas, dan (2) informasi dikumpulkan dengan satu tujuan yaitu dipresentasikan di kelas dan informasi tersebut haruslah relevan dan dapat dipahami.

Di luar pertemuan dengan pembelajar, pebelajar bebas untuk mengadakan pertemuan dan melakukan berbagai kegiatan. Dalam pertemuan tersebut pebelajar saling bertukar informasi yang telah dikumpulkannya dan pengetahuan yang telah mereka bangun. Pebelajar juga harus mengorganisasikan informasi yang didiskusikan sehingga anggota tim lain dapat memahami relevansi terhadap permasalahan yang dihadapi.

Pada tahap ini, proses pembelajaran dapat dimulai bila seleksi alternatif dan pembagian tugas sudah dilakukan. Setiap pebelajar dapat melakukan pendalaman materi sesuai dengan pembagian tugas dalam tim masing-masing. Pendalaman materi dapat dilakukan melelaui referensi (buku, jurnal, majalah, browsing internet, dan informasi dari ahli).

d. Pertukaran Pengetahuan

Setelah mendapatkan sumber untuk keperluan pendalaman materi dalam langkah pembelajaran mandiri dan atau kolaborasi, selanjutnya pada pertemuan berikutnya pebelajar berdiskusi dalam timnya untuk mengklarifikasi capaiannya dan merumuskan solusi dari permasalahan tim. Pertukaran pengetahuan ini dapat dilakukan dengan cara pebelajar berkumpul sesuai dengan tim dan pembelajar atau asisten pembelajarnya.

Tiap tim menetukan ketua diskusi dan tiap anggota tim menyampaikan hasil kerja/belajarnya dengan cara mengintegrasikan hasil belajarnya untuk mendapatkan kesimpulan. Langkah selanjutnya presentasi hasil dalam pleno (kelas besar) dengan mengakomodasi masukan dari pleno, menentukan kesimpulan akhir, dan dukumentasi akhir.

e. Penilaian

Penilaian dilakukan dengan memadukan tiga aspek, yakni pengetahuan, keterampilan, dan sikap. Penilaian terhadap hasil konstruksi pengetahuan dapat dilakukan dengan ujian, dukumen, atau laporan. Penilaian terhadap keterampilan dapat diukur dari penguasaan alat bantu pembelajaran baik software, hardware, maupun kemampuan perancangan dan pengujian. Sedangkan penilaian terhadap sikap dititikberatkan pada penguasaan soft skill, yaitu keaktifan dan partisipasi dalam tim, keterampilan bekerja secara kolaborasi, dan kehadiran dalam perkuliahan. Bobot ketiga aspek tersebut ditentukan oleh pembelajar yang bersangkutan

Untuk mengetahui keefektifan pembelajaran dengan menggunakan CBL perlu dilakukan evaluasi. Evaluasi itu untuk mendapatkan 2 informasi penting, yakni (1) tingkat keberhasilan pelaksanaan pembelajaran, meliputi keluaran pembelajaran, manfaat bagi pebelajar, relevansinya dengan kemampuan lulusan, dan (2) kendala atau masalah yang timbul, meliputi fasilitas penunjang pembelajaran dengan PBM, resistensi pembelajar, resistensi pebelajar, dan informasi yang diperoleh dilakukan untuk melakukan perbaikan dari sisi perencanaan, pelaksanaan, dan penilaian pembelajaran.

8. Hasil Pengujian Model Pembelajaran Kolaborasi

Gokhale (1995), menemukan bahwa kelompok pebelajar yang belajar dengan pola belajar kolaborasi lebih tinggi prestasi belajarnya dibanding kelompok pebelajar yang belajar secara kompetitif. Berdasarkan analisisstatistik menunjukkan bahwa para pebelajar yang belajar secara kolaboratif memiliki kemampuan yang baik dalam hal “berpikir kritis” dibanding mereka yang belajar secara kompetitif. Ini sesuai dengan teori pembelajaran yang diusulkan oleh penganjur pembelajaran kolaboratif.

Selanjutnya ia menyarankan agar pembelajaran kolaboratif lebih efektif, pembelajar harus memandang pembelajaran sebagai proses untuk mengembangkan dan meningkatkan kemampuan pebelajar untuk belajar. Peran Pembelajar bukanlah untuk memancarkan informasi, tetapi untuk bertindak sebagai suatu fasilitator untuk belajar. Belajar adalah kegiatan menciptakan, mengelola pengalaman belajar dan merangsang pemikiran pebelajar melalui permasalahan dunia nyata.

Saran lain yang diajukan Gokhale (1995), kepada para peneliti pembelajaran berikutnya agar melakukan penelitian pembelajaran yang menyelidiki efek dari variabel yang berbeda seperti komposisi kelompok, heterogen melawan homogen, pemilihan kelompok dan ukuran, struktur dari pembelajaran kolaboratif, jumlah intervensi pengajar di dalam proses pembelajaran, jenis kelamin dan etnis, dan gaya belajar yang berbeda.

Arnseth dan Ludvigsen (2000) dalam penelitiannya tentang komputer pembelajaran menghasilkan temuan bahwa peralatan teknologi modern (komputer) mempengaruhi pemikiran, pemecahan masalah, pemahaman konseptual, dan penerapan strategi pemecahan masalah, dan proses kolaborasi dibandingkan dengan penggunaan teknologi peradaban kuno. Ia menyarankan agar penelitian yang akan datang menguji bagaimana teknologi benar-benar menonjolkan aktivitas sosial, bagaimana orang bisa “menjadi lebih sosial” dengan menggunakan teknologi modern, karena ada asumsi bahwa “teknologi dehumanisasi” atau menjadikan manusia lebih individual. Topik psikologis, seperti persepsi, pemecahan masalah, ingatan dan pemikiran perlu dikaji dengan menggunakan pendekatan dengan tindakan sosial, dan pengaturan interaksi sosial.

Kedua ilmuwan pembelajaran ini juga menemukan bahwa penggunakaan teknologi informasi dapat meningkatkan aktivitas kolaborasi secara terus menerus. Para pebelajar ‘dapat belajar’ secara jarah jauh atau telelearning untuk merundingkan struktur masalah, proses pemecahan masalah, pemahaman tugas, dan perbedaan peran mereka dalam tim. Proses kolaborasi dapat membangun bingkai pemahaman atas masalah, kejelasan tugas tim dalam memecahkan masalah, meningkatkan kemampuan interaksi sosial, dan dapat meenghasilkan kerja yang lebih dapat dipertanggungjawabkan.

Mustaji (2009) menemukan bahwa penggunaan pembelajaran kolaborasi pada mata kuliah masalah sosial dapat meningkatkan hasil belajar. Hal ini bisa dilihat dari beberapa aspek, diantaranya (1) hasil belajar pebelajar yang mencapai ketuntasan 82.3%, (2) pebelajar lebih bergairah untuk bekerja/belajar, (3) produktifitas pebelajar dilihat dari sisi portofolio pembelajaran lebih meningkat, (4) tugas-tugas proyek pemecahan masalah dapat dilaksanakan secara optimal, (5) pebelajar memiliki sikap yang positif terhadap proses pembelajaran, materi, pembelajar, dan norma yang berkaitan dengan materi pembelajaran, (6) dan pebelajar lebih memiliki keterampilan berkolaborasi.

Penggunaan model pembelajaran kolaborasi dapat meningkatkan kualitas pembelajaran. Hal ini bisa dilihat dari tanggapan pebelajar yang menyatakan bahwa penggunanan pembelajaran kolaborasi dapat menciptakan terhadap suasana pembelajaran yang interaktif, pebelajar lebih aktif untuk belajar/bekerja, dan menyenangkan. Peran pembelajar sebagai fasilitator, motivator, konsultan pembelajaran, dan mitra pebelajar. Pebelajar dapat memilih tujuan belajar, mengkonstruksi pengetahuan, kesungguhan untuk belajar, dan belajar berkolaborasi. Ini menunjukan bahwa pembelajaran kolaborasi adalah suatu model pembelajaran yang berpusat pada pebelajar.

C. Penutup

Keterampilan berkolaborasi sangat diperlukan dalam kehidupan masa kini. Kini, keberhasilan bukanlah buah dari kompetisi, tetapi dari kolaborasi. Paradigma keberhasilan proses pembelajaran berbasis kompetisi (competition) perlu digeser ke paradigma proses pembelajaran berbasis kolaborasi (collaboration). Paradigma kehidupan sekarang yang paling tinggi adalah interdependensi (saling ketergantungan), bukan independensi(individualisasi). Pergeseran paradigma seperti itu penting untuk dipahami oleh para pembelajar karena semakin terspesialisasikannya bidang-bidang ilmu sehingga untuk menghasilkan suatu produk harus mampu mengkolaborasikan secara serasi antar spesialisasi bidang ilmu. Sehubungan dengan itu para pembelajar juga perlu mengembangkan pola kerja/be;lajar kolaborasi daripada kompetensi. Jika kompetisi yang dikembangkan, maka akan mengarahkan pada pikiran dan perasaan untuk menyerang orang lain.

Keterampilan berkolaborasi merupakan keterampilan yang sangat diperlukan untuk memasuki dunia kerja. Dengan bekerja/belajar secara kolaborasi, pebelajar menjadi lebih sukses sebagai bagian dari anggota tim dan kinerja menjadi lebih berkualitas. Sukses sebagai bagian dari tim dan kinerja yang berkualitas, merupakan keterampilan yang sangat penting ketika nanti mereka sudah memasuki dunia kerja.

Bagaimana pendapat Anda ?

DAFTAR RUJUKAN

  • Arnseth, H.C dan Sten Ludvigsen. 2000. Collaboration and Problem Solving in Distributed Collaborative Learning.University of Oslo Barbara Wasson, Anders Mørch University of Bergen: http://www.ll.unimaas.nl/euro-cscl/Papers/8.doc. Diakses 8 Desember 2006
  • Bowen, D.D 1998. “Team Frames: The Multiple Realities of The Team.” Journal of Management Education, 22, (1), 95-103.
  • Covey, S.R. 1989. The Seven Habits of Highly Effective People.” New York: A Fireside Book.
  • Davis, B.D. & Miller, T.R. 1996. “Job Preparation for The 21st Century: A Group Project.” Journal of Education for Business, 72, (2), 69-73.
  • Duin, J.S. et al., 1994. “Collaborative Processes.” Dalam Dishon D. & O’Leary, W. P. (1994). A Guidebook For Cooperative Learning: A Technique For Creating More Effective Schools. Holmes Beach, FL: Learning
  • Gaspersz. 1998. Manajemen Produktivitas Total: Strategi Peningkatan Produktivitas Bisnis Global. Jakarta: Gramedia Pustaka Utama
  • Gaspersz. 2007. Team Oriented Problem Solving. Jakarta: Gramedia Pustaka Utama
  • Gokhale, A A. 1995. Collaborative Learning Enhances Critical Thingking. http://scolar.lib.vt.edu/ejournals/JTE/jte-v7n1/gokhale.jte-v7n11,html. diakses 20 Nopember 2006
  • Graham, R.A. & Graham, B.L. 1997. “Cooperative Learning: The Benefit of Participatory Examinations in Principles of Marketing Classes.” Journal of Education for Business, 72, (3), 149-152.
  • Greening, Tony.1998. Scaffolding for Success in Problem Base Learning, http://www.med-ed-online.org?f0000012.htm. diakses tanggal 10 Desember 2006
  • Hill, Susan & Hill, Tim. 1993. The Collaborative Classrom: a guide co-operaative learning. Australia. Eleanor Curtain Publisshing.
  • Howard, S.A. 1999. “Guiding Collaborative Teamwork In The Classroom”. Effective Teaching, 10, (5), 11-27.
  • Joni, T.R. 2000. Rasional Pembelajaran Terpadu. Makalah disajikan dalam Seminar Regional: Implementasi Pembelajaran Terpadu dalam Menyongsong Era Indonesia Baru: PPS Universitas Negeri Malang, 20 Mei 2000
  • Jorn, L.A.& Duin, A.H. 1992. “Information Technology and The Collaborative Writing Process in The Classroom.” Bulletin of The Assosiation for Business Communication, 55, (4), 13-20.
  • Kirschner, P A. 2005. Technology-Based Collaborative Learning: A Europian Perspektive. Journal Educational Technology/ September-Oktober 2005, p 5-7
  • Kirschner, P A. 2005. Technology-Based Collaborative Learning: A Europian Perspektive. Journal Educational Technology/ September-Oktober 2005, p 5-7
  • Lookatch, R.P. 1996. “Collaborative Learning and Multimedia: Are Two Heads Still Better, http://www.studygs.net/cooplearn.htm. diakses tanggal 29 Nopember 2006
  • Ludvigsen, A R & Morch A I. 2005. Situating Collaborative Learning: Educational Technology in the Wild. Journal Educational Technology/ September-Oktober 2005, 39-43
  • McCahon, C.S. & Lavelle, J.P. 1998. “Implementation for Cross-Disciplinary Teams for Business and Engineering Students for Quality Improvement Projects. Journal of Education for Business, 73, (3) 150-157.
  • Mustaji, 2009. Pengembangan Model Pembelajaran Berbasis Masalah dengan Pola Kolaborasi dalam Mata Kuliah Masalah Sosial. Disertasi. Malang: Program Pascasarjana UIniversitas Negeri Malang
  • Qin, Z, Johnson, D.W, dan Johnson, R.T. 1995. Cooperative versus Competitive efforts and problem solving. Reviewof Educational Research, 65 (2) p. 129-143
  • Panitz,T (1996). A Definition of Collaborative vs Cooperative Learning: http://www.city.londonmet.ac.uk/deliberations/collab.learning/panitz2.html. diakses 18 Nopember 2006

  • Ravenscroft, S.P. & Buckless, F.A. 1995.“Incentives in Student Team Learning: An Experiment in Cooperative Group Learning.” Issues in Accounting Education, 10, (1), 97-109.
  • Sharan, Y. and Sharan, S.(1992). Expanding cooperative learning through group investigation. New York: Teachers College Press.
  • Mann, S.T , 2003. Study Guides and Strategies; Cooperative & Collaborative Learning. http://www.studygs.net/cooplearn.htm. diakses tanggal 29 Nopember 2006
  • Xaviery, 2004. Strategi Pembelajaran Sosiologi Tingkat SMA. http://artikel.us/xaviery6-04.html. diakses tanggal 27 Agustus 2007


Tags

Http Menurut Para Ahli Dalam Desain Dan Model Pembelajaran Pkn Sd |Usa P 2007 Inovasi Model Belajar Sains Sesuai Ktsp Untuk Sma |Pertanyaan Tentang Desain Pembelajaran Di Sekolah |Universitas Di Surabaya Yang Menerapkan Metode Collaborative Learning |Contoh Skripsi Tentang Implementasi Meaningful Intructional Design |Penyebab Gagal Dan Berhasilnya Dalam Pembaharuan Menggunakan Media Dipaud |Model Pembelajaran Kolaboratif Berorientasi Pencapaian Nilai Dan Moral |Model Pembelajaran Kolaboratif Pencapaian Nilai Dan Moral |Pendapat Para Ahli Tentang Menulis Cerpen Dengan Media Audio Visual |Jurnal Perbandingan Model Pembelajaran Penilain Instan |Proposal Kuantitatif Pengaruh Kelayakan Tempat Fasilitas Dan Kelengkapan Referensi Belajar Diperpustakaan Universitas Indonesia |Kumpulan Pertanyaan Tentang Desain Pembelajaran |Contoh Dan Maksud Dari Model Sosio Teknis Dalam Upaya Awal Desain Ekerjaan |Model Pembelajaran Dalam Pembelajaran Ips Sd |Implementasi Pembelajaran Kolaborasi Dalam Seni Gambar |Teknik Pembelajaran Kolaborasi Dan Penerapan Seni Lukis Di Paud |Metode Colaborative Learning Di Tk |Konstibusi Makalah Desain Dan Model Pembelajaran Pkn |Penerapan Metode Pembelajaran Kolaborasi Pada Mata Pelajaran Menggambar |Implementasi Pembelajaran Kolaborasi Dalam Pembelajaran Seni Di Tk |Materi Seni Rupa Menggunakan Pembelajaran Kolaburasi Di Tk |Rancangan Pembelajaran Untuk Pt |Kolaborasi Pola Pikir |Pengertian Desain Pembelajaran Menurut Para Ahli |Landasan Konseptual Model Pembelajaran Kolaboratif |
Show More Tags